Durante muito tempo a avaliação foi um componente pedagógico colocado na berlinda. Lembro-me de uma época, não tão distante, na qual havia uma tendência dos palestrantes e das respectivas empresas promotoras de eventos educacionais em tipificar as avaliações por meio de provas e testes como algo negativo ou, no mínimo, indesejável. O argumento tem certa justificativa.

Se tomarmos as provas e testes apenas como elementos para a construção de rankings ou como critérios de classificação e hierarquização dos que “sabem mais” ou dos que “sabem menos” ou, de modo ainda mais agudo, dos “melhores” e “piores” alunos, de fato estamos nos colocando em uma situação de penúria pedagógica.

É claro que rankings, classificações e hierarquizações são realidades tanto dos sistemas de progressão no meio educacional quanto nos mais variados processos de acesso e aferição de desempenho no trabalho. Portanto, a escola e os educadores não podem ignorar por completo a necessidade de preparo e competência para lidar com tudo isso.

Desse modo, o problema não está propriamente no instrumento de avaliação, mas nos critérios avaliativos. Atentar para esse detalhe essencial enriquece a prática pedagógica ao mesmo tempo que auxiliar os educandos a agregar valores aos sistemas classificatórios como as balizas éticas tanto nos momentos competitivos quanto cooperativos.

Os critérios avaliativos vão indicar o que efetivamente se espera com relação à aprendizagem qualitativa dos conteúdos e suas respectivas competências e habilidades. Portanto, isso implica a elaboração de provas e testes com gradação de dificuldade, com os indicadores dos aspectos teóricos desejados, a aplicação de conceitos operadores ou de fórmulas, enfim, esses instrumentos de avaliação devem fornecer ao professor não apenas uma nota quantitativa, mas um diagnóstico de aprendizagem. E, sim, eles podem nos dar isso.

Os argumentos também costumam ancorar-se no fato de que as provas e testes “dão nervoso” nas pessoas. O problema, nesses casos, está nos profissionais que usam o momento com caráter de ameaça ou punição. Mas exagerar a ponto de encarar momentos avaliativos como se estivéssemos em um spa não resolve e é bastante inadequado.

A confusão se acentua quando queremos atribuir pontos ao que pertence aos critérios subjetivos, relacionais. Dar ponto por ações socioafetivas soa irreal. As rotinas escolares costumam ser também “quantificadas” desse modo, onde manter os registros das matérias, a presença, pontualidade, assiduidade, ou seja, tudo que faz parte da natureza atitudinal dos discentes, é transformado (sabe-se lá como) em pontos.

Todas essas dimensões (e muitas outras) são categorias de grande importância e devem ser trabalhadas por meio de avaliações individuais e coletivas que analisem qualitativamente os dados para que haja o atingimento de competências e habilidades atitudinais, relacionais. Mas isso não deveria ser confundido com outra importante dimensão, a da verificação do status do desenvolvimento da aprendizagem.

Por isso, as provas e testes são muito importantes. Quando aplicadas em larga escala, dão amostras confiáveis com relação às lacunas de aprendizagem. Em escalas menores, cumprem esse mesmo papel, com a vantagem de poderem ser mescladas com outras estratégias de verificação, como as atividades individuais ou em grupos. O importante é ter a exata noção do que se pede, para saber melhor o que e como ensinar.

(*) Paulo Cotias é professor de História.